حـافظه میتواند یک تغییردائمی درون یاخته ای باشد، یا چنانکه هب(روانشناس) برای اولیـن بار گفته است ، برقرارشدن اتصالات تازه بین یاخته های عصبی مغز باشد که الگوهای خاصی را به وجود می آورند درحالیکه هر الگو رد یک یاد است . ازآنجا که معلوم شده است ترکیب پروتئین درتشکیل حافظه ی درازمدت دخالت دارد ، بعضی از پژوهشگران نیز به این فکرافتاده اند که یادها ممکن است به صورت مولکولهای پروتئین ذخیره شوند .

بسیاری از پژوهشگران معتقدندکه جایگاه عمده ی حافظه در مغز، هیپوکامپ است ؛ هیپوکامپ به ناحیه ای ازبافتهای مغز گفته می شود که در زیر قطعه ی گیجگاهی قرار دارد . درحالیکه هیپوکامپ ظاهراً به نحوی با حافظه ارتباط دارد ، نتایجی که از آزمایش روی حیوانات به دست آمده اند فعلاً با قطعیت چیزی را روشن نمی کنند .
به هر حال باید گفت که تشکیل یادها و خاطره ها و بازیابی آنها نمیتواند منحصر به قسمت خاصی از مغز باشد . آنچه بیش از جای حافظه در مغز اهمیت دارد ، فرایندهایی هستند که در زیربنای حافظه قرار دارند . تحقیقات نشان میدهند که دو نوع حافظه وجود دارد : حافظه ی کوتاه مدت و حافظه ی درازمدت . حافظه ی کوتاه مدت ازاینرو چنین نامیده شده است که چند دقیقه ای بیشتر دوام نمی آورد . اما فرض براین است که حافظه ی درازمدت تقریبا همیشگی می باشد . درباره ی اینکه آیا این دو حافظه نمودهای متفاوت یک رد یاد واحد در مغز هستند یا این که نتیجه ی دو رد یاد یا حتی بیشتر، بین روانشناسان اختلاف نظر وجود دارد . روانشناسان اصطلاح رد یاد را در معنایی وسیع و نه چندان دقیق به کار می برند و منظورشان نوعی اثر فیزیکی است که یک رویداد در مغز به جای می گذارد . این اثر ممکن است فیزیولوژیکی باشد ( مثلاً اتصال یاخته های عصبی ) یا ممکن است زیست- شیمیایی باشد ، از نوع تغییراتی که در خود یاخته ی عصبی بوجود می آید . باری ، ماهیت آن روشن نیست . بنابر نظریه ی رد یاد واحد ، یاد با گذشت زمان تقویت میشود و با ثبات تر می گردد و به حافظه ی درازمدت تبدیل می شود . فراموشی نیز تضعیف شدن یا از بین رفتن این رد در مغز است. کثرت گرایان معتقدند که فقط یک رد یاد به وجود نمی آید ، بلکه لااقل دو رد یاد تشکیل می شود : یک رد کوتاه مدت که امکان یادآوری فوری را فراهم می سازد و دیگری رد درازمدت که با گذشت زمان با ثبات تر می شود و حافظه ی درازمدت را تشکیل می دهد . مثلاً در آزمایشگاه به حیوانی می آموزند که کاری را انجام دهد و بلافاصله قبل یا بعداز آزمایش به او دارویی تزریق می کنند که از قبل می دانند فلان فرایند فیزیولوژیکی یا زیست- شیمیایی را مختل می کند . سپس او را مورد آزمایش قرار میدهند تا ببینند از عهده ی انجام دادن کاری که به او آموخته شده است برمی آید یا نه ، یا به بیان دیگر به یاد می آورد یا نه . ازاین گذشته ، عملکرد او را با عملکرد حیوانات دیگر که همان آموزش را دیده اند اما به آنها یا محلول نمکی تزریق شده که هیچ تأثیری روی حافظه ندارد و یا اصلاً دارویی به بدن آنها وارد نشده است ، مقایسه می کنند . درروش دوم فرایندهای حافظه را مختل نمی کنند اما مترصد تغییراتی هستند که هم زمان با یادگیری یا یادآوری چیزی در مغز حیوان رخ می دهند .
اما هردو روش اشکالاتی دارند . اشکال عمده ای که در روش اول وجود دارد این است که دارو ممکن است بیش از یک فرایند را در آن واحد مختل سازد . آنچه به فراموشی تعبیر می شود ممکن است در واقع ناتوانی حیوان برای انجام دادن آن کار باشد . دارو ممکن است فرایندهای مؤثر دیگر را مختل کرده ومانع شده باشد که حیوان آن کار را اصلاً یاد بگیرد . اشکال عمده ای که در روش دوم وجود دارد این است که تغییرات متعددی می توانند در مغزرخ دهند وبه یادگیری ربط داده شوند . وقتی محقق روی یکی از آنها انگشت میگذارد به هیچ روی معلوم نیست که این تغییر، فرایند نهایی در تشکیل یاد است و یا یک مرحله ی بینابینی است که ممکن است حائز اهمیت باشد یا نباشد . مرحله ی نهایی یا ماحصل این پردازش میتواند نوعی اثر فیزیولوژیکی یا زیست- شیمیایی در مغز باشد که ما آن را حافظه ی درازمدت می نامیم . در هریک از مراحل این پردازش متوالی ، می توان اطلاعات را بازیافت .
ظاهراً سه مرحله ی کاملاً مشخص در تشکیل یاد وجود دارد : یکی مرحله ی کوتاه مدت ، دیگری مرحله ی گذر و سومی مرحله ی درازمدت . مرحله ی درازمدت نیاز به ترکیب یا سنتز پروتئین دارد .
این مراحل متوالی هستند ؛ شما یکی را از بین ببرید و مراحل بعدی خود به خود از بین می روند . بااینهمه ، در مفهومی دیگر می توان این مراحل را موازی نیز دانست . این فرایندها ، فارغ از اینکه ماهیت آنها زیست- شیمیایی باشد یا چیزی دیگر، بطور خطی یکی پس از دیگری قرار نمی گیرند .
دو نوع فعالیت به موازات هم صورت می گیرند : یکی شکل گرفتن مرحله ی گذر در یادسپاری است که بستگی به پمپاژ سدیم دارد و دیگر جذب اسیدهای آمینه است که بعداً برای ساختن پروتئین لازم هستند و آن نیز بستگی به پمپاژ سدیم دارد . بدین ترتیب ، فرایندهای موازی و متوالی هر دو صورت می گیرند .
می توان گفت مدل آنها از نوع رد یاد واحد است ، زیرا مستلزم پیوستار واحدی است که حافظه ی کوتاه مدت و درازمدت هر دو را در بر می گیرد . ازطرف دیگر آن را میتوان رد یاد چندگانه به حساب آورد ، زیرا در طول این پیوستار شما همواره می توانید به اطلاعات دسترسی داشته باشید ، یا به بیان دیگر آنها را به خاطر آورید .
درنتیجه ی این پژوهشها ، آنها معتقدند که بعضی از فرایندهای اساسی را که در تشکیل یاد دخالت دارند کشف کرده اند . اما هنوز پرسشهای زیادی هستند که بدون پاسخ ماده اند . مثلاً ما هیچ نمی دانیم که فرایندهای دیگر حافظه کدام هستند .
هیچ نمی دانیم چگونه اطلاعات ذخیره شده در حافظه به یاد می آیند ، یا ما چگونه آن ها را به خاطر می آوریم . هیچ نمی دانیم که آیا تشکیل یاد و بازیابی آن مستلزم فعالیت قسمتهای مختلف مغز است یا مراکز واحدی آنها را به عهده دارند . درباره ی اینکه فراموشی چگونه رخ می دهد اطلاعات ما بسیار اندک است .
با دارو می توان فرایندهای حافظه را مختل کرد و ایجاد فراموشی کرد . اما این بدان معنا نیست که فراموشی عادی نیز همان راهی را طی می کند که فراموشی ناشی از دارو طی می کند . آیا حافظه ، وقتی به صورت درازمدت درآمد ، هیچگاه واقعاً از بین نمی رود ؟ این سؤالی است که هیچ دانشمندی نمی تواند به آن پاسخ گوید . آنچه ما می توانیم بگوییم این است که دراین لحظه دستخوش فراموشی شده است .
معلوم شده است که هورمون ها نیز در کار حافظه دخالت دارند . آنها می توانند یادآوری را تسهیل یا از آن جلوکیری کنند . کورتیکوستروئیدها ( یعنی هورمونهایی که از غدد فوق کلیه ترشح می شوند ) می توانند اثر بازدارنده ی داروهای دیگر را خنثی کنند . بنابراین ، چنین مینماید که در بدن ، هورمونی وجود دارد که می تواند تشکیل یاد را تسهیل کند .

یادآوری و فراموشی
یـادآوری همـان حفـظ و نـگهـداری مکتسـبـات اسـت هـرچند ممکـن است همیشه از فرایـنـــد
نگهداری آگاه نباشیم . بسیاری از چیزهائی که یاد گرفته‌ایم و یاد می گیریم بدون آگاهی و توجه است این امر بخصوص در عاداتی که به حرکت مربوط است ، صادق است . در این موارد همچنان یادآوری در کار است اما نوعی یادآوری که بیشتر نگهداری عصبی است . این نوع یادآوری را گاه یادآوری " بیولوژیک "‌ می گویند .
بدون یادآوری - لااقل به صورت بیولوژیک آن - یادگیری ممکن نخواهد بود زیرا هر قدر در یادگیری کوشش کنیم همچنان در جای اول خود خواهیم ماند . هرچه یادگیری بهتر صورت گیرد تغییر بیشتری در ما به وجود می آید و محرکی که سابقاً در ما بی اثر بود ، مؤثر واقع می شود .
همانگونه که گفته شد فراموشی یعنی حفظ نکردن یا از دست دادن آنچه کسب کرده یا یاد گرفته‌ایم . فراموشی نیز ممکن است مثل یادآوری آگاهانه نباشد . اگر ازنظر بیولوژیک بنگریم فراموشی نیز مثل یادآوری جزء لازم یادگیری است زیرا باید بتوانیم همراه نگهداری پاسخهای درست از نگهداری پاسخهای نادرست ایمن باشیم تا یادگیری صورت بپذیرد .
یادگیرنده خوب چیزها را زود یاد می گیرد و آنچه را یاد گرفته است ، خوب بیاد می سپارد و نگهداری می کند . یادگیری و بیاد سپاری و فراموشی با هم ارتباط نزدیک دارند .
یادآوری و فراموشی درجات دارند . به نظرمی رسد که می توانیم چیزی را که یاد گرفته‌ایم کاملاً در یاد حفظ کنیم یا کاملاً فراموش کنیم . گفتیم نمی توان اثبات کرد که چیزی که یاد گرفته شده است ممکن است کاملاً فراموش شود .
اگر از شما بخواهند گذشته دور خود را بیاد آورید ممکنست وقایعی از دوران کودکی بیاد شما آیند که از وجود آنها آگاه نبوده‌اید . ممکن است در حال عادی نتوانید وقایع زودتر از سه یا چهار سالگی را بیاد آورید هر چند در مواردی نادر وقایعی از سال اول زندگی خود را بیاد آورده‌اند .
یادآوری چیزی ، ممکن است کامل یا ناقص یا بسیار ضعیف باشد . اگر شعری را در کودکی یاد گرفته‌اید ، ممکنست همه ی آن بیادتان باشد و بتوانید آن را پس دهید ؛ ممکنست نتوانید آنرا پس دهید ولی بدانید که آن را در کودکی یاد گرفته‌اید . ممکن است حتی نتوانید بیادآورید که آن را در کودکی یاد گرفته‌اید ولی وقتی مقرر شود آن شعر و اشعار دیگر را از نو بیاد بسپرید برای بیاد سپردن آن شعر بخصوص ، دفعات تمرین کمتر لازم باشد . در این مورد هر چند نگهداری و یادآوری بسیار ضعیف است ، اما درجه ای از آن همچنان موجود است.
یادآوری ممکن است به صورتهای مختلف تجلی کند . مثلاً حرکتی را که آموخته‌ایم ، تکرار کنیم یا با تمرین کمتری از آنچه برای آموختن حرکت تازه‌ای لازمست ، حرکتی را که پیش از این آموخته‌ایم از نو یاد بگیریم و یا دنبال چیزی بگردیم که در گذشته داشته‌ایم .
در طول مدتی که می توانیم عمل بخصوصی را بیاد داشته باشیم بستگی با میزان تمرینی دارد که در آن کار داشته ایم . مهارتهایی از قبیل با قاشق و چنگال غذا خوردن را چندان تمرین کرده‌ایم که اگر مدتی هم آن را تمرین نکنیم ، فراموش نخواهیم کرد .
چون اغلب آنچه از یادگیریهای ما کاملاً بیاد می مانند و کم فراموش می شوند اعمال یاد گرفته هستند ، که بیشتر و بهتر از یادگیری‌های کلامی بیاد می مانند و دیرتر فراموش می شوند .
آزمایشهایی برای تحقیق این موضوع ترتیب داده‌اند که در آنها کارهای کلامی ( از قبیل حفظ کردن هجاهای بی معنی )‌ و کارهای حرکتی را به اشخاص آموخته‌اند و دقت کرده‌اند که دفعات تمرین دراین دونوع مختلف فعالیت مساوی باشد . نتیجه‌ای که بدست آورده‌اند این است که یادآوری مهارتهای حرکتی بهتراز یادآوری مهارتهای کلامی نیست .

سنجش یادآوری به وسیله از نو یادگیری
برای سنجــش میزان یـادآوری - یا فـرامـوشـی - می توان وقت یا دفعات تمرین را که برای این کار
صرف شده را اندازه بگیریم و با وقت یا دفعات تمرین که برای یادگیری اصلی لازم بود ، بسنجیم . تفاوت این دو ، میزان صرفه‌جویی در وقت و تمرین را می رساند که یادآور چیزیست که در گذشته یاد گرفته شده است .
صرفه جویی در وقت و کوشش ممکنست در مواردی نیز پیش آید که یادگیری اصلی بسیار ناقص بوده است و اصلاً قصد بیاد سپردن در کار نبوده است . آزمایشی که در این مورد انجام شده است چنین است : روانشناسی چند قطعه از زبان یونانی را بین سنین پانزده ماهگی و سه سالگی برای کودک خود خواند . چند سال بعد کودک خود را وادار کرد که آن قطعات را حفظ کند و او بعضی را در سن 8 سالگی و بعضی را در سن 14 سالگی حفظ کرد . در هر دو مورد عده ی دفعاتی که لازم بود کودک او ، آن قطعات را بخواند تا بیاد بسپرد کمتر از آن بود که برای حفظ کردن قطعات مشابه لازم بود . به عبارت دیگر شنیدن قطعات مشابه لازم بود . به عبارت دیگر شنیدن قطعات در کودکی - هرچند نتوانسته بود آنها را بیاد بسپرد - موجب شد که وقتی در سن هشت سال ونیمگی آن قطعه را حفظ کرد ، 27 درصد صرفه‌جویی در کوشش او واقع شد و در سن 14 سالگی این صرفه جویی 8 درصد بود .

یـادآوری
برای آزمایش یادآوری از هجاهای بی معنی کلمات ، اعداد ، اشکال و مواد کلامی یا رمزی استفاده
می کنند . یادآوری پس از یکبار عرضه کردن 2 فراخنای ، ساده ترین نوع آزمایش یادآوری در تست فراخنای یاد دیده می شود . ممکنست به آزمودنی عده‌ای آحاد اعداد داده شود و هربار برعده ی آن افزوده گردد و یکبار بیشتر عرضه نگردد . پس ازآن یک سلسله عدد داده شد فوراً از آزمون شونده می خواهند آنها را تکرار کند . آزماینده ممکنست این سلسله را به ترتیب صحیح تکرار کند . ممکنست سلسله اول شامل چهار عدد و سلسله دوم ، پنج عدد باشد و بهمین ترتیب افزایش یابد .
فراخنای یاد هر کس ، برای آحاد اعداد ، درازترین سلسله عددیست که آن شخص می تواند با یکبار دیدن یا شنیدن تکرار کند . مثلاً اگر سلسله دوازده عددی به کسی بدهید و او هشت عدد را درست تکرار کند ؛ می گوییم فراخنای یاد او هشت واحد است .
فراخنای یاد با سن و با نوع موادی که در آزمایش بکارمی رود تفاوت می پذیرد. مثلا فراخنای یاد اعداد وقتی شنیده شود و شفاهی بیان شود برای کودک بین 4 و 5 سال ، چهار عدد است ؛ برای کودک بین 6 و 8 سال ، 5 عدد است و برای کودک بین 9 و 12 سال ، 6 عدد است و پس از سن 12 سالگی هفت عدد است .
وقتی اشیاء عادی به آزمودنی عرضه شوند و از او بخواهیم با یکبار دیدن اسم آنها را نام ببرد و در پنجسالگی 5 و از هشت تا سیزده سالگی هشت چیز را نام می برد .

اثر محرک در یادآوری
محـــرک‌هایــی که موجب یادآوری می شوند ممکن است " بیرونی " یا " درونی " باشند .
چهره ی شخصی ممکن است یاد شخص دیگری را به ذهن شما بیاورد و یا ابتلاء به دل درد ممکن است شخص را به یاد دلدردی که در کودکی و دراثر خوردن سیب نرسیده داشته است ، بیندازد .
یادآوری یک واقعه در گذشته ممکن است شخص را به یاد واقعه ی دیگری بیندازد . این پدیده را ، همبستگی اندیشه‌ها ( تداعی معانی ) می نامند . روانکاوان از این خاصیت ذهنی برای بیدارکردن خاطرات فراموش شده ی گذشته ، استفاده می کنند .
قرینه های مخفف - تکه و قطعه ی کوچکی از تجربه ای را که در گذشته داشته ایم - ممکنست همه گذشته را بیاد ما بیاورد . این پدیده را یادآوری به وسیله قرینه های مخفف می خوانند . آن را بازگشت کل گذشته یا پاسخ دادن به حداقل قرینه نیز خوانده‌اند.
چنانکه خاصیت بازگردانی ذهن ما از روی قرینه کم و نارسائی ادراک کاملی به ذهن ما می دهد ، گاه صداهای پا یا بوی عطری کافیست ما را بیاد دوست غایب و خاطراتی که با او داشته ایم ، بیندازد .

بازشناسی
بــازشناسی آسان تر از یادآوری است. وقتی به چیزی برمی خوریم و تشخیص می دهیم که آن را در
گذشته دیده یا شنیده‌ایم ، می گوییم آن را بازشناخته ایم .
بازشناسی نادرست مورد دیگری از پاسخ دادن به قرینه‌های مخفف است . ازروی چند قرینه مثلاً قد و یا شیوه ی راه رفتن از پشت سر کسی ، می پندارید از دوستان شماست ولی وقتی پیش می روید متوجه می شوید اشتباه کرده‌اید .
گاه به ما حسی دست می دهد که شهر یا جای تازه‌ای را که می بینیم ، سابقاً دیده‌ایم . توضیح این امر نیز ازراه قرینه‌های مخفف این است که بعضی از مشخصات شهر یا مکان جدید با آنچه سابقاً در جای دیگر دیده‌ایم ، مشابهت کند ولی ما درست از این امر آگاه نیستیم و تصور می کنیم سابقاً به همین جا آمده‌ایم .

یادگیری ، نظریه و آموزش
قبـل از اینکه به بحث درباره ی نظریه های یادگیری بپردازیم ، لازم است با تعاریف اصطلاحــــاتی
مانند یادگیری ، نظریه و آموزش ، آشنا شویم .
منظور از یادگیری ، فرایند تغییر و اصلاح کم و بیش دایمی در فرد است که در نتیجه ی فعالیت او ، یا از طریق مشاهده ، در وی ، ایجاد می شود . همانگونه که گفته شد ، فرایند یادگیری آدمی را نمی توان به طور مستقیم مشاهده کرد و تنها راه استنباط اینکه فرد مهارت جدیدی را کسب کرده ، آن است که رفتار او را قبل و بعد از یادگیری ، مقایسه کنیم .
آموزش فرایند است که طی آن فرد مهارت های مورد نیاز برای انجام دادن یک عمل یا وظیفه ی شغلی را کسب می کند یا این مهارتها در او بیشتر می شود . در طی فرایند آموزش ، موجباتی فراهم می آید تا تجربه های یادگیری به وقوع بپیوندد و بدین ترتیب ، یادگیرندگان بتوانند وظایف خود را در زمان حال و آینده ، با کارایی و اثربخشی بیشتری انجام دهند .
منظور از نظریه نیز یک اصل یا فرمول کلی یا مجموعه ای از اصول کلی مرتبط با هم است که برای توصیف و توضیح مجموعه ی خاصی از واقعیتها ، یافته های تجربی و پدیده ها ، ارایه می شود .

آنچه باید یاد گرفته شود:
هنگامی که یک بـرنامه ی آموزشـی تصویـب مـی شود ، زمینـه های گوناگونـی را که شرکـــت
کنندگان باید در یک دوره ی آموزشی بیاموزند ، پیش بینی می کنند و بعد مشخص می سازند که اینگونه یادگیریها باید منتهی به چه تغییراتی در افراد ( بهبود روحیه یا کسب مهارتهای شناختی ) شود .




وضع یا مکان یادگیری
گـاه مدیـران آموزش با این سؤال مواجه می شوند که یادگیــری درکــدام وضـــع یا محـل ، یعـنـی ،
درحین انجام دادن وظایف ، در کلاس درس ، هنگام حل موارد پژوهشی مربوط به افراد یا حل قضایای کاری ، مربوط به مسایل عمومی- کاری یا آموزشی- سنی ، مثلاً ، در دانشگاه ، در مکانهای رسمی دیگر ، در شهر یا در نقاط دور ، در خارج از کشور یا در محل سکونت فرد ، بهتر به وقوع می پیوندد .
روشهای یادگیری
روشهـای یادگیـــــری را می تــوان روی یک طیــف ، یعـنـی ، از مطالعـــه ی اتفاقـی یـــک
مطلـب تــا فعالیت شدید فرد برای یادگیری مهارتهای رفتاری به منظور برقراری ارتباط مناسب با دیگران و در جلسات حساسیت یا در آزمایشگاههای روانشناسی ، قرار داد .

گروه بندی یادگیرندگان
ایــن کـار را مـی تـوان به صورتــهـای مختـلـفــی انجام داد و آنان را به انواع مختلف ، یعنی ، در گروههای کوچک دو نفری تا گروههای بیش از هزار نفر ، قرار داد.

نظریه های یادگیری
1- نظریه های محرک- پاسخ : در نظریه های مربوط به مکتب رفتارگرایی ، یادگیری در نتیجه ی پاداشها و تنبیهاتی که در پی پاسخ موجود زنده نسبت به یک محرک ارایه می شود ، به وقوع می پیوندد.به این نظریه ها اصطلاحاً نظریه های محرک- پاسخ گفته می شود . به طور کلی ثراندایک معتقد است که یادگیری یک فرایند آزمایش و خطا است . وقتی یادگیرنده نیازی دارد ، برای ارضای آن نیاز لازم است به یک محرک خاص ، پاسخ مناسب دهد . در این موقع ، معمولاً یادگیرنده هر یک از الگوهای مربوط به پاسخهای خود را آزمایش می کند . حال اگر تصادفاً یکی از الگوها موثرتر واقع شد ، به احتمال بیشتر آن پاسخ تکرار خواهد شد و موجود زنده ، پاسخهای دیگر را فراموش می کند و مطابق آنچه در قانون اثر گفته می شود ، اگر برای موجود زنده رابطه ی بین ارایه ی یک محرک و پاسخ مربوط به آن رضایتبخش باشد ، این رابطه محکمتر می شود و اگر رضایتبخش نباشد ، استحکام چنین رابطه ای کاهش پیدا می کند . در مقابل قانون اثر، نظریه ی مجاورت محرک- پاسخ نیز وجود دارد . در این نظریه بیان می شود در لحظه ای که یک محرک (مثل ارایه ی کار بهتر) با یک پاسخ (مثل دریافت پاداش) ، وصل یا مرتبط می شود ، از آن به بعد ، محرک مورد نظر باعث ایجاد همان پاسخ خاص اول می شود. نظریه ی دیگری نیزوجود دارد که می گوید ، نه تنها در یادگیری باید به دو عامل ، یعنی ، محرک و پاسخ توجه داشت ، بلکه لازم است موجود زنده نیز مورد توجه خاص قرار گیرد . نظریه ی چهارم بر مبنای اصطلاح شرطی کردن عامل (کنشگر) است . یعنی وقتی شخص یاد می گیرد که با انجام دادن یک عمل ، پاداشی دریافت خواهد کرد ، می گوییم با روش شرطی کردن عامل ، رفتار جدیدی را فرا گرفته است .
2- نظریه های یادگیری و مکتب گِشتالت : دومین گروه از نظریه های یادگیری ، مربوط به مکتب گِشتالت است . معتقدان به این نظریه ها اعتقاد دارند که فرایند یادگیری را نمی توان به موضوع ساده ی رابطه ی بین محرک (مثل شوک الکتریکی) و پاسخ (مثل عقب کشیدن دست یا مضطرب شدن ) ، نسبت داد . این محققان چنین استدلال می کنند که یادگیری پدیده ای شناختی است و در هر نوع یادگیری ، همه ی ابعاد گوناگون شخصیت یا کل شخصیت فرد ، دخالت دارد . در نظریه ی گشتالت گفته می شود :" سازمان روانی فرد " همیشه متمایل به حرکت در یک جهت ، یعنی ، در جهت گشتالت خوب یا سازمانی از کل می باشد که مرتب ، ساده و ثابت است . به این مفهوم ، قانون موازنه یا قانون تعادل نیز گفته می شود . طبق این نظریه ابتدا فرد در حالت موازنه یا گشتالت خوب است ؛ وقتی او را با یک موقعیت یادگیری مواجه می سازیم ، در وی تنش هایی ایجاد می شود و احساس عدم توازن می کند . هنگامی که فرد دچار عدم توازن و تعادل می شود ، می کوشد تا به تعادل و توازن قبلی خود باز گردد و مجدداً حالت مرتب ، ساده و ثابت قبلی خود را احساس کند . بنابراین لازم است موقعیت یادگیری را چنان برای وی فراهم سازیم که دارای سازمان " خوبی " باشد ( یعنی ، ابتدا باید بخش های ساده ی مطالب یادگیری ارائه شوند و بعد ، به ترتیب بخش های مشکل تر آن ارائه گردد ) .
3- مکاتب جدید و نظریه های یادگیری : در مکاتب جدید گفته می شود در آموزش ، همه ی جنبه های انسانی یعنی : جنبه های روانی ، فیزیولوژیکی و زیست شناختی ، دخالت دارند . برای مثال ، نظریه ی یادگیری اجتماعی یکی از نظریه های یادگیری مربوط به مکاتب جدید می باشد . در این نظریه گفته می شود مردم رفتار اجتماعی قابل قبول را از طریق مشاهده ی دیگران و تقلید از آنان ، یاد می گیرند .


حفظ و یادگیرِی اصلی
بدیهیاست آنچه در ذهن ما اثر کمی دارد ، خوب حفظ نمی شود . آن کسی که انگیزه ی قوی برای
یادگرفتن نداشته باشد ، کم یاد می گیرد و آنچه را هم که یاد می گیرد مدت زیادی در یاد نگه نمی دارد . اما وقتی انگیزه ی یاد گرفتن قوی باشد ، چیزی بهتر بیاد ما می ماند که با روش صحیح یاد گرفته شده باشد . مثلاً دیده‌ایم که یادسپاری با فاصله و تکرار کردن با خود ، به یادگیری کمک می کند . خواهیم دید که همین روشها به حفظ آنچه آموخته‌ایم نیز کمک می کنند .